Gabriela Mistral

Mistral

 

Nos adentramos en el pensamiento pedagógico de Gabriela Mistral, describiendo los principales elementos de su imaginario sobre la enseñanza y el rol que le atribuyó a la educación en el proceso de transformación de la sociedad. Invitamos a los lectores a reflexionar sobre la vigencia de sus ideas educativas y a rescatar los interrogantes fundacionales del pensamiento pedagógico mistraliano. 

Profundizamos en cuatro ejes analíticos: la construcción del saber pedagógico a partir de su experiencia en la escuela pública chilena; el ejercicio pedagógico como oficio lateral a su oficio de escritora y su representación de la enseñanza como acto estético; el concepto de escuela, entendido como reflejo de la nación; la enseñanza como poesía; y la importancia de América en su trayectoria. 

 

Por Camila Perez Navarro e Iván Nuñez

 


 

La escuela pública: espacio de construcción del saber pedagógico mistraliano

La vida de Gabriela Mistral (seudónimo de Lucila Godoy Alcayaga) transcurrió en una época de profunda tensión y cambio. El escenario social de fines de siglo XIX –con un Chile escindido entre un sector popular abandonado a su miseria y una elite dirigente preocupada por terminar con la barbarie del pueblo- daba cuenta de la urgencia de realizar transformaciones que aminoraran las posibles consecuencias del estallido de una crisis política. Se levantaban las primeras voces disidentes que pedían terminar con las desigualdades estructurales de la sociedad chilena, a través de la consolidación de un sistema de educación primaria que permitiera integrar socioculturalmente a las masas históricamente excluidas.

En este marco, el nacimiento y la primera infancia de Lucila coincidieron con importantes cambios en el campo educativo. Los gobiernos liberales de las últimas décadas del siglo XIX contaron con recursos para implementar, entre otras realizaciones, la ampliación y modernización de las escuelas normales, como requisito para continuar extendiendo la enseñanza primaria. Se creó también el Instituto Pedagógico, como espacio universitario para  formar profesores y profesoras de la enseñanza secundaria. Un Congreso Nacional Pedagógico, en 1889, expresó la voluntad oficial de cimentar la enseñanza pública en la ciencia pedagógica, portada principalmente por una reestructuración institucional formalizada que, no obstante, adolecía de segmentación de índole social, centralización burocrática y también márgenes de precariedad e improvisación.

Lucila creció en un contexto rural, en que la cuestión social quedaba en evidencia día a día, y en donde la educación –paulatinamente- comenzaba a ser concebida como el principal motor de ascenso social. En la familia Godoy Alcayaga, la docencia era un trabajo cercano: tanto su padre como su media hermana Emelina ejercían como preceptores en escuelas primarias campesinas. Sin embargo, y contraintuitivamente, para Lucila la enseñanza no fue un camino que le resultara fácil. Su experiencia de ingreso a la escuela devino en tragedia, luego de la injusta acusación que hiciera su maestra primaria –su madrina- de haber robado material educativo, que le “valió una lapidación moral en la plaza de Vicuña, hecha por un grupo de las alumnas favoritas de la jefe”. El recuerdo de aquella situación no abandonaría nunca a Lucila, quien rememoraría años más tarde:

“yo atravesé esa linda plaza-¡tan linda sí!- con la cabeza ensangrentada”.

No obstante lo anterior, cuando Lucila tenía catorce años comenzó a trabajar como ayudante de preceptora en “una escuela de la aldea llamada Compañía Baja”, luego que su madre tuviera “una idea muy peregrina” para salvar a su familia “de la miseria”. Allí, según recordaría años más tarde, “enseñaba yo a leer a alumnos que tenían desde cinco a diez años y a muchachos analfabetos que me sobrepasaban en edad”. Lucila practicó la enseñanza en el sistema escolar público durante 18 años a partir de 1904, aunque de un modo irregular: primero, como ayudante de preceptora en escuelas rurales de la región de Coquimbo; años más tarde, como profesora en establecimientos de educación secundaria. Entretanto, intentó ingresar a la escuela normal de maestras de esa zona, siendo rechazada por el atrevimiento de haber escrito en la prensa, usando, desde 1908, el seudónimo de Gabriela Mistral. En 1910, logró rendir exámenes habilitantes en la Escuela Normal de Santiago. Su regularizada condición de maestra primaria facilitó su tránsito a su empleo como profesora secundaria: a partir de 1911, se desempeñó en los “liceos de niñas” de las ciudades de Traiguén, Antofagasta y Temuco.

Sin haber cursado la formación regular en el Instituto Pedagógico –institución que formaba a docentes secundarios-, no sólo enseñó, sino que logró dirigir el Liceo de Niñas de la austral ciudad de Punta Arenas –cargo al cual renunció luego de dos años, debido a las constantes críticas que tuvo que enfrentar por parte del gremio docente por no tener el título de profesora-. Más tarde, luego de pasar por el Liceo de la ciudad de Temuco, ganó a través de concurso público la plaza de directora en el Liceo de Niñas N° 6 de Santiago, en 1921. Sin embargo, renunció nuevamente al cargo obtenido, por causa de la continuación de las críticas por parte de profesores y masones. En este contexto, Gabriela escribió variados artículos en defensa de su trabajo, fundamentando que no tenía diploma “porque mi pobreza no me permitió adquirirlo”, y señalando que

“intrusos son los que enseñan sin amor y sin belleza en un automatismo que mata el fervor y traiciona a la ciencia y al arte mismos”.

La ausencia de una profesionalización formalizada no impidió que se valorizara socialmente su praxis pedagógica. En 1922, el gobierno mexicano, en la persona del Secretario de Educación Pública José Vasconcelos, la contrató para colaborar en la reforma de la educación rural emprendida en dicho país. Una conversación entre Vasconcelos y la maestra Palma Guillén evidencia la positiva valoración del trabajo de Gabriela: “Ella tiene muy buenas ideas sobre la educación. Es una mujer de la provincia, casi del campo, y sabe lo que necesita la gente del campo. Es una gran maestra y una gran poetisa. He pensado mucho a quién puedo confiársela aquí para que la acompañe y la guíe (…) Pienso que Ud., que es menos doctrinaria que Fulana y menos especializada que Zutana, podría ser más útil para esta misión. Ud. viajará con ella, le hará conocer el país: lo bello y lo feo, lo bueno y lo malo, la capital y la provincia -el campo sobre, todo-, la Universidad y la escuela rural”. En su estadía en el Distrito Federal, Gabriela declinó trabajar como académica universitaria, prefiriendo colaborar en escuelas y en las Misiones de profesores en todo el país. Años más tarde, recordaría:

“aprendí más de lo que enseñé”.

 

 

El oficio lateral: “La enseñanza, una de las más altas poesías”

La imposibilidad de cursar estudios formales implicó que el acervo pedagógico de Gabriela Mistral se construyera, principalmente, a partir de la práctica docente. Su paso por las aulas chilenas -de norte a sur, en el valle o cerca de la costa- le permitió entregar consejo y palabra a los maestros respecto a la urgencia de introducir cambios en la praxis pedagógica, tal como recordara años más tarde el profesor normalista Luis Gómez Catalán: “Todos los defectos y vicios de un pueblo, son vicios y defectos de sus maestros, nos dijo una vez, y los maestros jóvenes que la escuchábamos sentimos que nuestra conciencia se abría”.

Para Gabriela, la pedagogía era una labor de jornada completa, que requería “enseñar siempre: en el patio y en la calle, como  en la sala. Enseñar con la actitud, el gesto y la palabra”. Con base en este precepto, recomendaba a los maestros –en el contexto de una conferencia dictada en Veracruz, México- descubrir un segundo oficio, que quebrase “la raya demasiado geométrica de la pedagogía estática, dándole un disparadero hacia direcciones inéditas y vitales”. La invención de un oficio colateral, en palabras de Mistral, “trae en tal momento la salvación”, robusteciendo la capacidad de los maestros de desarrollar experiencias pedagógicas activas y significativas para niños y niñas.

En la experiencia de Gabriela, el oficio de escribir –en un inicio, lateral- se convirtió, paulatinamente, en el principal; llevándola a dejar las instituciones escolares y transitar por casas editoriales, universidades, consulados y agencias internacionales durante las últimas tres décadas de su vida. No obstante, la enseñanza y la creación literaria mantuvieron una dependencia constante, y la integración de lo estético en el proceso pedagógico no sólo respondió a la búsqueda de un oficio complementario, sino que se basó en la constatación de que

“la belleza es tan educadora como la lógica”.

En el imaginario pedagógico mistraliano, “toda lección es susceptible de belleza”. Gabriela apostó por quitar ese “hastío en la pedagogía seca, fría y muerta, que es la nuestra”, mediante la armonización de la enseñanza “con la hermosa palabra, con la anécdota oportuna, y la relación de cada conocimiento con la vida”. En este marco, la prosa y poesía aportaron recursos claves para llevar a cabo la empresa de educar, por ser cercanas a la expresión infantil: “El niño ama el ritmo hasta un punto que no sabemos los maestros; lo sigue cantando con el cuerpo, lo baila en el patio, lo bracea, lo pernea, lo cabecea. Y aún parece más niño cuando juega así, y es cierto que es más niño, porque se da enterito, como la marea, o como el viento, a la respiración de la naturaleza”. De esta forma, la fuerte relación entre literatura y educación se materializó en variadas rondas, canciones, poesías escolares y recados infantiles escritos por la poetisa; creaciones que se presentan como uno de los principales componentes de la pedagogía mistraliana, y como íconos de la cultura escolar chilena del siglo XX. La inserción de estos textos en los Libros de Lectura Escolar -elaborados por Manuel Guzmán Maturana, y distribuidos tanto en escuelas chilenas como en el extranjero- le valieron una mayor difusión de su obra pedagógica, a la par de la publicación de otros escritos en revistas internacionales.

 

La escuela: un reflejo de la nación entera

Mistral vio en la escuela el principal espacio de integración de la sociedad, y situó las esperanzas de transformación en ésta: “así como sea la escuela, así será la nación entera”. La construcción de un nuevo orden social, más democrático y justo, residía en la enseñanza de nuevos valores a las generaciones en edad escolar y en la renovación de los fines de la educación nacional. En este sentido, preguntó Gabriela:

“Si no realizamos la igualdad y la cultura dentro de la escuela, ¿dónde podrán exigirse estas cosas?”

Por esta razón, -y aún cuando se opuso abiertamente al rol docente del Estado, tal como lo evidencia en su misiva enviada a Julio R. Barcos- Mistral vio como necesaria la intervención estatal sólo en aquellas políticas educativas que pusieran en el centro a los niños y niñas:

“La infancia servida abundante y hasta excesivamente por el Estado, debería ser la única forma de lujo -vale decir, de derroche- que una colectividad honesta se diera, para su propia honra y su propio goce. La infancia se merece cualquier privilegio. Yo diría que es la única entidad que puede recibir sin rezongo de los mezquinos eso, tan odioso, pero tan socorrido de esta sociedad nuestra, que se llama “el privilegio”, y vivir mientras sea infancia, se entiende, en un estado natural de acaparamiento de las cosas excelentes y puras del mundo, en el disfrute completo de ellas. Ella es una especie de préstamo de Dios hecho a la fealdad y a la bajeza de nuestra vida, para excitarnos, con cada generación, a edificar una sociedad más equitativa y más ahincada en lo espiritual”.

A juicio de Gabriela, en la realización de este objetivo los profesores tenían un rol fundamental, señalando que la enseñanza “también es la más terrible en el sentido de la tremenda responsabilidad”. Por esta razón, movilizó esfuerzos para hacer visible la importancia de establecer mejores condiciones laborales y de formación para los docentes, con la finalidad de evitar la pérdida de la creatividad e innovación de los maestros jóvenes:

“Es cosa corriente que el hombre y la mujer entren a su Escuela Nacional siendo mozos alegres y que salgan de ella bastante bien aviados para el oficio y también ardidos de ilusiones. La ambición legítima se la van a paralizar los ascensos lentos; el gozo se lo quebrará la vida en aldeas paupérrimas adonde inicie la carrera, y la fatiga peculiar del ejercicio pedagógico, que es de los más resecadores, le irá menguando a la vez la frescura de la mente y la llama del fervor. El sueldo magro, que está por debajo del salario obrero, las cargas de familia, el no darse casi nunca la fiesta de la música y el teatro, la inapetencia hacia la naturaleza, corriente en nuestra raza, y sobre todo el desdén de las clases altas hacia sus problemas vitales, todo esto y mucho más irá royendo sus facultades y el buen vino de la juventud se les torcerá hacia el vinagre”.

No obstante, lejos de mostrarse complaciente con el gremio docente, Gabriela responsabilizó, en parte, a los maestros de su propia realidad y de la situación de la educación nacional. Diría en 1949: “A lo largo de mi profesión, yo me daría cuenta cabal de algunas desventuras que padece el magisterio, las más de ellas por culpa de la sociedad, otras por indolencia propia”. Esta tensión –entre defensa y crítica hacia el profesorado, algo invisibilizada en las obras que revisan a Mistral- permaneció latente a lo largo de su trayectoria. En sus textos, sostuvo que el poco interés de los profesores por autocultivarse, ser autodidactas e invertir en la compra de libros –tanto para ellos como para sus escuelas- impactaba negativamente en la educación que era entregada. De esta manera, impulsaba a los docentes a abandonar los viejos credos e innovar en sus aulas:

“Las viejas verdades pedagógicas son como las del evangelio: todos las conocemos, pero deben ser agitadas de cuando en cuando, para que exalten los ánimos como el flamear de las banderas y para renovar su generoso hervor en nosotros. Verdades conocidas pero desgastadas, son verdades muertas, fardo inerte. Los maestros hemos de ser en los pueblos los renovadores del fervor, respecto de ellas… Somos los que hacemos su guardia a través de los tiempos”.

En este sentido, en sus constantes llamados a darlo “todo para la escuela; muy poco para nosotras mismas”, Mistral reforzaba una identidad maternal y apostólica del profesorado, tal como lo evidencia su escrito Oración de la maestra, en el cual pedía a Dios fuerzas e inspiración maternal para desarrollar su labor adecuadamente: “Dame el ser más madre que las madres, para poder amar y defender como ellas lo que no es carne de mis carnes. Alcance a hacer de mis niñas mi verso perfecto y a dejarte en ella clavada mi más penetrante melodía, para cuando mis labios no canten más”. De acuerdo con los planteamientos de Gabriela López –quien evidenció en su investigación doctoral la persistencia de tres discursos lingüísticos en la historia de las prácticas pedagógicas chilenas-, en el imaginario mistraliano predominarían tanto un discurso maternal como misionero, en cuanto comprendió a los docentes como educadores abnegados, por sobre una identidad profesionalizante o técnica.

 

Mistral, maestra de América

Para Gabriela, la transformación de la sociedad –principal motor de su actividad política- era una empresa transversal a todo el continente, adosada a la necesidad de fortalecer las democracias americanas. En su visión, a Hispanoamérica no sólo la unía la lengua y una historia común, sino también los problemas que afectaban a niños y niñas, mujeres, indígenas, obreros, entre otros, frente a los cuales se necesitaban crear redes de acción. En el imaginario mistraliano, la educación era un factor clave en el esperado proceso de transformación radical de la sociedad. A lo largo de su obra, abogó por la importancia gravitacional de la escuela pública, como medio para alcanzar una verdadera democratización, sosteniendo que

“no hemos vivido nunca una democracia real. Está establecida en la Constitución; pero si no es una realidad educacional, si no forma una costumbre, no existe de hecho. No ha fracasado: está por venir”.

Por esta razón, dotó sus escritos con un sentido americanista, reforzando la identidad común que unía a las nuevas naciones y los movilizara a la obtención de una democracia efectiva a través de la escuela. Este propósito quedó impreso en un escrito publicado en una revista norteamericana, en 1922, en el cual apelaba a los maestros, a fortalecer los vínculos comunes entre las naciones de América Central y del Sur, señalando:

“Maestro: enseña en tu clase el ensueño de Bolívar, el vidente primero. Clávalo en el alma de tus discípulos con agudo garfio de entendimiento. Divulga a la América, su Bello, su Sarmiento, su Lastarria, su Martí. No seas un ebrio de Europa. Un embriagado de lo lejano, por lejano extraño, y además caduco de hermosa caduquez fatal. Describe tu América. Haz amar la luminosa meseta mexicana, la verde estepa de Venezuela, la selva negra austral.  Dilo todo de tu América; di cómo se canta en la pampa argentina, cómo se arranca la perla en el Caribe… Dirijamos toda nuestra actividad como una flecha a este futuro ineludible: la América española una, unificada por dos cosas estupendas: la lengua que le dio Dios y el dolor que le da el del Norte”.

Mistral vio en la formación escolar de las nuevas generaciones una esperanza de cambio, y persistió en la tarea de implementar políticas educativas que introdujeran la práctica del autogobierno en las escuelas, que ofrezcan “al niño la oportunidad de trabajar solo”. Esta oportunidad de formación de estudiantes en nuevos valores, como la igualdad, era vista por Gabriela como una vía de progreso, ya que “cada niño trae una esperanza llena de fuerza y de misterio a las colectividades caducas que son las nuestras, hasta en esa fresca la América”.

 

 

Reflexión en torno a la vigencia del pensamiento pedagógico mistraliano

La reconstrucción de las ideas pedagógicas de aquellos educadores que forman parte de la tradición educativa de un país –en nuestro caso, Gabriela Mistral- es tanto una invitación a reflexionar sobre la trayectoria histórica de la educación, como un esfuerzo por rescatar aquellos elementos que permitan iluminar el presente.

Un supuesto nuestro es que la pedagogía es una construcción social e intelectual, en permanente desarrollo histórico, que ha tenido varios fundamentos: 1) el saber acumulado por quiénes han practicado, en distintos grados y términos,  el  oficio de la enseñanza; 2) las reflexiones de quienes han pensado sobre la educación a partir de  discursos teóricos o imaginarios  relevantes; 3) los aportes pertinentes de distintas disciplinas científicas.  Obviamente, el pensamiento pedagógico ha tenido múltiples expresiones, según el tiempo histórico y los espacios sociales y geográficos. También, diversos focos y formatos. En nuestros días, debemos reponer el alcance original del saber pedagógico: como sistematización de una práctica colectiva de los que enseñan (y los que con ellos aprenden), siempre inspirándose en lo mejor del humanismo de todos los tiempos. Por supuesto, con base en el movimiento de la ciencia, pero sin omitir el objetivo de buscarle un sentido superior a la tarea de educar -especialmente en tiempos en que dicha tarea se subordina a la economía política de los sistemas educativos, como lo muestra la realidad educativa actual-.

Debemos revisitar nuestras tradiciones pedagógicas, actualizar viejas preguntas e incorporar aportes de educadores, como los propuestos por Gabriela Mistral. Es necesario volver a interrogarse y rescatar el imaginario mistraliano respecto al rol gravitacional de la escuela en la construcción de una sociedad democrática, la función educacional del Estado en la consolidación de una sociedad verdaderamente plural, la importancia del profesorado en la formación integral de las nuevas generaciones, o respecto a la relevancia de la experiencia y lo estético en los procesos de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. La actual coyuntura educativa nos exige con urgencia posicionar esta reflexión. Pero en serio, y ahora.

 

Referencias

  • López, Gabriela (1988). The Organization of Teachers’ Practices Embedded in Chilean Cultural Forms. Toronto: Ph.D. Thesis, University of Toronto.
  • Ministerio de Educación Pública (1954). Gabriela Mistral. Homenaje de la Educación Primaria y Normal. Santiago: El Ministerio.
  • Orellana, María Isabel; Zegers, Pedro Pablo (2008). Lucila Gabriela: la voz de la maestra. Santiago: DIBAM.
  • Real Academia Española, Asociación de Académicas de la Lengua Española (2010). Gabriela Mistral en verso y prosa. Antología. Madrid: Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española.
  • Scarpa, Roque Esteban (1979). Gabriela Mistral. Magisterio y niño. Santiago: Editorial Andrés Bello.

 

 


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